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lunes, 18 de enero de 2010

Situación sociolingüística de los pueblos indígenas en la Argentina


Marisa Censabella
Núcleo de Estudios en Lenguas Minoritarias Americanas (NELMA)
Instituto de Investigaciones Geohistóricas – CONICET
mcensabella@gmail.com

Siguiendo el criterio de autoreconocimiento étnico, en la Argentina viven más de treinta pueblos originarios [1] que hablan, al menos, catorce lenguas vernáculas además del castellano. Ellas son, siguiendo clasificaciones de corte lingüístico-tipológico: toba, pilagá, mocoví, vilela, wichí, nivaclé, chorote, ava-chiriguano, tapiete, mbya, quechua, quichua santiagueño, tehuelche y mapuche, cada una de ellas con sus correspondientes variedades regionales y con situaciones sociolingüísticas y número de hablantes muy variable entre sí. El quichua santiagueño es mayoritariamente hablado por población criolla que en la actualidad no se autoreconoce como indígena (aunque admite un pasado indígena) y se estima que alrededor de 100.000 correntinos poseen competencia comunicativa en la variedad denominada guaraní correntino, diferente al guaraní yopará hablado en el Paraguay y zonas de influencia, como las regiones limítrofes con ese país de las provinicias de Formosa y Misiones en Argentina.
Pueblo
Región censal
Población indígena
% de población indígena del país
% que vive en zonas urbanas
Toba
Total del país
47.591
11,56
68,6
Chaco, Fsa. y Sta. Fe
14.466
Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del Gran Bs. As.
7.395
Resto del país
69.452
Mocoví
Total del país
15.837
2,63
24,1
Chaco y Santa Fe
12.145
Resto del país
3.692
Vilela
S/D
S/D
S/D
S/D
Wichí
Total del país
40.036
6,66
34,6
Chaco, Formosa, Salta
36.149
Resto del país
3.887
Desde una perspectiva geográfica, trece de estas quince lenguas se hablan en el norte del país, en la región del Gran Chaco argentino -y del nordeste argentino en sentido amplio; sólo dos se hablan en la región Patagonia: el mapuche y el tehuelche. Debido a migraciones hacia grandes ciudadades y hacia Buenos Aires y alrededores, muchos hablantes de estas quince lenguas viven en grandes ciudadades, en zona central del país.
Todas las lenguas mencionadas poseen al menos un estudio de referencia de corte morfosintáctico elaborado en los últimos veinte años, pero el conocimiento acerca de las variedades regionales, el léxico, aspectos sociolingüísticos y de socialización es todavía escasísimo [2]. El estudio de las variedades regionales (o dialectales) de las lenguas mencionadas posee un fuerte impacto en el ámbito de la educación intercultural bilingüe; además, permite revisar las clasificaciones genéticas propuestas y estudiar fenómenos de contacto particulares con mayor fundamento. Veamos un ejemplo ilustrativo.
Hasta mediados del s. XIX, casi la totalidad de la región del Gran Chaco argentino conformaba un espacio de continuidades dialectales en los que relaciones genéticas (variedades de lenguas emparentadas entre sí) y de contacto o convergencia (variedades no emparentadas genéticamente pero en contacto geográfico) dieron forma a las unidades lingüísticas que en la actualidad se clasifican como lo muestra el cuadro más arriba. Una continuidad dialectal, o continnum dialectal, es un conjunto de dialectos, contiguos geográficamente. La particularidad de las continuidades dialectales es que las variaciones (fonológicas, morfosintácticas, léxicas) son acumulativas a medida que los dialectos se separan en el espacio. Así, los dialectos contiguos son totalmente inteligibles (los hablantes se comprenden entre sí), mientras que los dialectos que se encuentran distantes, o son ininteligibles para sus hablantes, o bien éstos perciben grandes diferencias, a tal punto que consideran que se trata de lenguas diferentes.
A partir de fines del s. XIX, las nuevas condiciones de vida impuestas a los indígenas quebraron estas continuidades dialectales debido a las relocalizaciones y reagrupamientos forzados de pueblos indígenas y a los desplazamientos debido a la ocupación de sus tierras por colonos criollos e inmigrantes. Este es el caso de las lenguas guaycurúes habladas en Argentina: en la actualidad, y a pesar de sus semejanzas, tanto los lingüistas como los propios hablantes consideran que se trata de tres lenguas: toba, pilagá y mocoví. En otros casos la continuidad dialectal no se quebró, por lo tanto la contigüidad geográfica de los dialectos ha perdurado hasta la actualidad. Es el caso del wichí, cuya continuidad dialectal abarca una gran extensión, con una franja que comienza desde la mitad del río Bermejo hacia el oeste, con enclaves en ambas orillas, hasta llegar a la provincia de Salta y luego hacia el norte, desde Salta hasta el Dpto. Tarija en Bolivia. En este caso, los lingüistas hablan de una sola lengua, el wichí, y sus hablantes, aparentemente, consideran que se trata también de la misma, aunque la denominen de manera diferente: wichí en Argentina y weenhayek en Bolivia.
En otros casos, y debido a razones etnohistóricas, un pueblo que habla un dialecto casi idéntico -desde el punto de vista estructural- al del pueblo que los sojuzgó, considera que está hablando una lengua diferente, y los lingüistas, según los criterios que utilicen (maximizar o minimizar las diferencias) presentan clasificaciones diferentes: González (2005) considera que el tapiete hablado en Argentina posee más diferencias que las que comúnmente se reconocen -sugiriendo que podría tratarse de una lengua diferente, mientras que Dietrich (1986) considera que se trata de dos variedades de la misma lengua.
Las ideologías que sustentaron los procesos de homogeneización lingüística y cultural promovidas por el Estado argentino desde mediadios del s. XIX, especialmente la desvalorización de los productos culturales, estilo de vida y lenguas de los pueblos indígenas provocaron, lo que en sociología del lenguaje se denomina desplazamiento de lenguas (desde una postura más reificante de las lenguas como organismos vivos) o abandono en la transmisión intergeneracional de la lengua vernácula (designación que hace hincapié en las decisiones –conscientes o inconscientes- de los hablantes). Una comunidad de habla bilingüe –lengua indígena L1 (primera aprendida) y castellano L2 (segunda aprendida en el seno de la sociedad mayoritaria) se encuentra en una situación de diglosia, es decir, utiliza la lengua indígena para hablar con familiares, vecinos y otros miembros de la comunidad indígena, mientras que el castellano se reserva para las relaciones con los no-indígenas, en la escuela, en el ámbito laboral y en todo tipo de reclamos y trámites que se relacionen con servicios del Estado. Las ideologías de desvalorización imperantes en todas las práctica sociales de los no-indígenas en relación con estos últimos, provoca que los hablantes de lenguas indígenas dejen de utilizarlas en el ámbito familiar y comunitario próximo. Este fenómeno se observa con más claridad en padres indígenas, que habiendo aprendido castellano como segunda lengua, racionalizan las dificultades de inserción en ámbitos laborales por falta de competencia comunicativa en la lengua mayoritaria, y por lo tanto, deciden – más o menos conscientemente- hablar a sus hijos pequeños en la lengua de la sociedad mayoritaria. Estos procesos no son lineales ni simples, ni significan desprecio consciente por parte de los hablantes hacia sus lenguas maternas; se anclan en ideologías lingüísticas particulares a las comunidades de habla y sus consecuencias pueden ser diversas, ya que el impacto de estas prácticas de socialización lingüística deben estudiarse en relación a la lógica del resto de las relaciones de habla en cada comunidad en particular. Así, el hablar a los hijos sólo la lengua de la sociedad envolvente puede tener consecuencias negativas en grupos tobas urbanos, aún cuando los padres consideren que la lengua vernácula se aprenderá cuando los hijos sean adultos (aunque esto muchas veces no suceda), mientras que la misma práctica no posee consecuencias tan directas en el abandono del uso de la lengua para hablantes de guaraní correntino de ámbitos rurales, ya que son otros niños mayores, en situaciones de habla relacionadas con la viveza, la picardía verbal y la resistencia cultural, los que nutren la adquisición de las competencias comunicativas en dicha lengua.
Casi la totalidad de los hablantes de las lenguas indígenas son bilingües, algunos plurilingües, y poseen diferentes niveles de competencia en la lengua vernácula, según diversas variables como pueden ser la edad, la localización geográfica (enclave rural o urbano) y el nivel de escolaridad. Debido a los procesos de interrupción de la transmisión intergeneracional de la lengua indígena, reforzando el desplazamiento idiomático en favor del castellano, en una misma localidad la lengua indígena puede haberse adquirido como primera de un grupo etário y como segunda de otro. En otros casos, no reportados por la bibliografía especializada pero seguramente existentes, los niños adquieren una primera lengua bilingüe; es decir, a la vez adquieren dos lenguas como primeras. Este podría ser el caso de niños que aprenden de sus padres simultáneamente el chorote y el nivaclé por matrimonios mixtos, o el caso de niños hablantes de wichí, que en algunas localidades por relaciones de vecinazgo con criollos y competencias bilingües de los padres, adquieren el wichí y el castellano simultáneamente.
Todas las lenguas indígenas de la Argentina pueden considerarse en peligro ya que la transmisión intergeneracional de las mismas se encuentra amenazada. No existe una regla o fórmula que permita realizar un diagnóstico immediato para conocer el grado de amenaza a la vitalidad de una lengua; sin embargo, es posible hacerse una idea observando, en conjunto y para cada comunidad de habla, las siguientes variables:
· grado de transmisión intergeneracional como primera lengua (alto, medio, bajo),
· número de hablantes,
· dislocamiento geográfico (bajo, medio, alto),
· aspectos actitudinales grupales en la relación ‘lengua-etnicidad’ (fuerte, mediana o baja lealtad lingüística),
· posibilidades contextuales de uso de la lengua (discriminación fuerte, media, baja -abierta o encubierta- de la sociedad dominante hacia el uso de las lenguas indígenas), y
· localización geográfica de los hablantes (enclaves rurales vs. enclaves urbanos).
Si ubicamos las lenguas citadas en una escala de vitalidad, fácilmente podemos identificar dos polos: uno en el que la lengua indígena es transmitida por todos los padres como lengua primera (L1) a sus hijos, como es el caso de la mayoría de las comunidades rurales wichí, chorote y nivaclé del país; el otro extremo es el de las lenguas donde la transmisión intergeneracional se ha quebrado por completo desde hace mucho tiempo, como es el caso del tehuelche y del vilela. Entre estos polos observamos una variedad de situaciones que, para el caso de la lengua toba podríamos caracterizar de la siguiente manera:
a) Utilización de la lengua indígena en ámbitos cada vez más restringidos, hecho que tiene como consecuencia -a nivel individual- la drástica reducción de estilos de habla. La lengua se utiliza, haciendo uso de frases ‘congeladas’ o ‘palabras/conceptos’, con un repertorio temático reducido, en situaciones tales como curaciones shamánicas, discurso político y/o religioso y conversaciones con ancianos de la comunidad. b) Se observan diferentes niveles de competencia comunicativa entre hablantes de la misma edad que provienen de la misma comunidad urbana, según el tiempo de residencia en la ciudad y la actitud familiar frente al mantenimiento de la lengua. En ámbitos rurales -y dependiendo de las características del conflicto social con la sociedad regional dominante-, las lenguas indígenas tienden a ser las primeras aprendidas por los niños en sus hogares, mientras que en ámbitos urbanos o peri-urbanos, se aprende primero la lengua de la sociedad dominante, adquiriendo simultáneamente diferentes niveles de competencia comunicativa en la lengua vernácula según diversos factores, especialmente la actitud de los padres frente a la transmisión de la misma. Con respecto a la variable edad -en la mayoría de los casos- a mayor edad, mayor competencia comunicativa y lingüística; a menor edad, menor competencia comunicativa y lingüística. c) Sus hablantes sufren una fuerte discriminación social y lingüística -abierta o camuflada- por parte de la sociedad dominante regional y nacional, hecho que provoca que los padres no deseen o no logren transmitir la lengua a las nuevas generaciones. Éstas adquieren el castellano como L1, con las particularidades estructurales y pragmáticas propias de cada región y registro social.
La toma de conciencia del desplazamiento lingüístico, y la lucha por la defensa de los derechos lingüísticos de los individuos y de los pueblos, es activa entre los indígenas de la Argentina. Diversas experiencias de educación para indígenas se han llevado a cabo en el país y, a partir de la descentralización educativa de la década de 1990, cada provincia con población indígena ha diseñado acciones tendientes a la incorporación de maestros interculturales bilingües en las escuelas que lo necesitan. Estas acciones evidencian interés y sensibilidad con respecto al tema pero poca preocupación por monitorear los resultados de las acciones emprendidas. En la base de éstas se observa una simplifación distorsiva de la complejidad sociolingüística y cultural de las poblaciones educativas a atender. No es posible continuar ejecutando proyectos educativos que no tengan en claro si la lengua indígena es la primera adquirida por los niños y muy vital dentro de las comunidades, o es una lengua en desplazamiento y con poco uso dentro del ámbito familiar, que necesita una didáctica de enseñanza como segunda lengua. Ambas situaciones, por ejemplo, se encuentran en la región Chaco, inclusive las dos situaciones para una misma lengua, según el tipo de enclave (rural o urbanos) de las comunidades. Más del 90% de la población indígena no recibe clases en sus lenguas indígenas primeras o en sus lenguas de herencia, lo que evidencia la falta de maestros indígenas y de cargos docentes para ese fin.
Los estados nacional y provinciales se enfrentan, en la actualidad, a tres tareas pendientes para con los indígenas en el plano educativo: brindar una formación docente adecuada a las necesidades de la interculturalidad (para todos los docentes, de todas las áreas, trabajen o no en contacto con indígenas), reconocer que las situaciones sociolingüísticas sobre las que es necesario diseñar planificaciones son complejas y brindar mayor participación a las comunidades y organizaciones indígenas en la toma de decisiones sobre las políticas educativas y su implementación. Fuera de los reclamos en el área de la educación intercultural bilingüe y de la problematización de las propuestas pedagógico-didácticas, no se observan actividades organizadas por maestros indígenas o comunidades tendientes a la revitalización de espacios de uso de las lenguas por parte de los jóvenes.

__________
NOTAS:
1 Censo Nacional de Población 2001. Disponible en www.indec.gov.ar sección Población, subsección Composición y Distribución.
2 Una bibliografía completa y actualizada sobre los estudios lingüísticos y antropológicos de los pueblos indígenas de América del Sur se encuentra en sitio de internet que mantiene el lingüista Alain Fabre, en la siguiente dirección: http://butler.cc.tut.fi/~fabre/BookInternetVersio/Alkusivu.html

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